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我的班主任工作研究之路—— 白小林

 “你要知道,你是一个处于学术研究边缘人状态的一线班主任,如果没有精深的研究素养,又没有专业人士指导,你10年来的中小学班主任工作研究存在一定的风险性。这是做中小学班主任工作极不应该出现的现象,该全面地回顾你的研究经历并确定属于你的研究范式了!”“是啊,我的确应该回首过去的研究经历了。”这些话的对象不是别人,而是我自己。这种提醒促使我不断地反刍那些带有审美意蕴的研究生活:步履蹒跚地走了10年,我的研究定位是否合理?我的研究行为是否科学?我的研究结果是否可信?我的研究效益是否可观?概而言之,10年来,我到底走过了怎样的研究之路?这些发问让我带着一种审美畏怯去关注自己的研究经历,而这些思索也让“我”和“自己”结成了新的自我认识的联盟。

问路:为了我自己而研究

19989月的一天,我在教室里辅导时,看到地上有一张用过的纸巾。当我打算蹲下去捡纸巾时,却又明显地感到这样做不合适。在纸巾的两边就座的是两个女生,我如果蹲下去捡纸巾,我的视线正好能看到两个孩子的胸部,这势必会让两个女生感到很不舒服。我如果弯腰去捡纸巾,后面的两个孩子看到的是我的屁股,更不雅观。我又不能让学生捡,那会打扰学生的正常学习,我又不得不去捡纸巾,因为我得给学生一个良好的提示。这样的前思后想,使我陷入了无法处理这张纸巾的尴尬境地。那一会儿,我甚至幻想着赶紧来阵风把纸巾吹走,或者这时有学生发现了这张纸巾并捡起来,我就解脱了,但我知道一切幻想都不会变成现实的。为了避免干扰学生的学习,我轻轻地把纸巾踩在了脚下,这样谁都看不到纸巾,我就可以放心地分析如何理性地对待这张纸巾了,此时此地不能处理的事情,换个时间换个地点来处理。想到这里,我决定把纸巾轻轻地踢到教室的后边,那里没有学生,我可以蹲下去捡了。尽管处理这张纸巾的经过并不是严格意义上的教育研究,但那几分钟的特殊经历,使我对于教育研究对一位教师的重要性有了深切体会。对于一位职初教师来说,这本是很有意义的方向选择,但对我来说有新的内涵。我接受的专科教育并没有设置教育研究的专业课或选修课,因此,我是基于个人理解来开展教育研究的;另外,出于工作需要去阅读教育研究类的专业书籍时,我功利性地选择了一些策略、方法类的章节来学习,从而使我的教育研究素养结构存在缺陷。这两个预设给我职初的研究埋下了隐患。

由于我刚参加工作,研究目的自然定位于使自己能以称职的素养开展班主任工作和语文教学。在研究中,我不断地寻找提升自己素养的实践策略。比如,我和学生通过签合同来提高师生的成长质量。在《关于说普通话的合同》中,签约的甲方为全班同学的代表班长,乙方则是我。合同内容大致有四个要点:一是师生在任何场合下都要说普通话;二是本合同从签订日起生效,有效期3年;三是如果有不说普通话的,凡被班级成员发现者,要找10个听众,用普通话读一篇优美的散文给他们听;四是我要负责搜集有关材料,对全班学生进行普通话培训,并保证授课15节以上。这份合同原本定位在师生的共同提高,但由于我的强势引导,在真正操作时只用来监督我了。

这种研究使我的素养在短时间内得以快速提高,我的教育教学效益得到了有力的保证。因为我的工作业绩比较突出,当地教育局在我所在的学校召开了一次班级管理经验交流现场会,推广了我的一些做法。这让我得意了很长时间——我毕竟才参加工作两年。让人欣慰的是,不久后,我这种肤浅的自得在现实面前就灰飞烟灭了。“老师,您知道为什么这一次您发的调研表格大家填写不认真吗?您只是关注如何让大家帮助您,而没有想到怎么帮助我们。既然跟我们的关系不大,所以很多同学应付着填完了事……”班长陈晨送来的调研表格填写得一塌糊涂,让我很生气;而陈晨陈述的原因却让我吃惊。仔细地翻阅调研表格后,我陷入了沉思。“你们喜欢我的哪一种工作习惯?”“我的哪些地方让你们不满,需要提高?”“我最近说错了什么话?”……这些问题全都是为了我素养的提高而设计的,我把学生视为研究的附着物了。事不关己,学生当然可以“高高挂起”!

“老师,关于说普通话的约定,您只关心您有没有违规,却不关心同学们的遵守情况!”“您确定的一些策略只是要求我们如何时时处处监督您的提高,您什么时候全身心地监督过我们的成长?”……实际上,学生们以前的抱怨早已向我透露了相关的信息,只是我没有关注而已。想到这儿,我愧疚起来。

每一项研究在选题论证时,尽管我认真分析过了进行这种改革对自身素养提高的必要性和意义,但我很少找学生咨询他们对这个实验的看法,他们是否接受,即使询问也只是找那些比较优秀的学生,而且找他们来多半是想好了几个问题让他们来谈感受以验证我的设想是否可行。我的实验与研究的实施并不一定得到了学生事前的允许。

每一项研究,我很少顾及学生的诸多鲜明的个性,是以隐性权威的身份来整体性推进研究进程,漠视了学生的认知自由和成长个性,学生异化成了和研究设施一样的无生命的实验因子。

我把学生当作研究对象之一,从理论上假设通过实验可以预期在我身上出现哪些效果。可是,实验过程中的自变量、因变量等这些变量因素是不可能完全有效控制的,这将影响实验的成效甚至导致实验失败。我的实验失败了,可以再进行新一轮的探索,但学生的初中三年已过,能重新再来吗?我的实验带有一定的风险性,而风险的后果客观上是让学生来承担的。

当发现了自己具有某一班主任工作个性的潜质时,我便给自己确定了一个关于班主任工作个性形成的实验课题。实验开始后,我几乎每天都根据实验的要求练习,追求我的班主任工作个性的早日形成。日常班级事务的处理,我按照实验的要求更多地考虑自己的班主任工作个性的形成需要做什么,而很少关注学生们需要什么。那时候,学生成了我的陪练,好像学生来学校就是为了帮助我铸就班主任工作个性似的。

在内省中我痛心不已,这种定位于提高我的职业素养的研究狭隘至极,是明显的“野路子”的研究行为。研究价值定位的偏失影响了我的研究行为的科学性,有些研究行为甚至是不健康的,直接导致很多研究结果也是不可信的。那么,我应该开展什么样的研究呢?

内省对我这样一个初做研究的年轻教师而言太重要了,因为这是一种最好的问路方式。正是这样的教训、隐痛,促使我不断地内省,这也变成了我研究的内在动力,更成了我的一种研究自救与自赎。“往者不可谏,来者犹可追。”尽管这种内省在我的研究实践推进了两年后才萌生,来得迟了些,但它毕竟提醒我在班主任工作研究的征程上开始问路了。

铺路:为了工作而研究

在全面地回顾、总结职初两年的研究失误的基础上,我决定通过系统阅读教育研究类专业书籍来提高自己的专业素养。这一番主题阅读,历时四个多月,让我对教育研究又有了新的理解。尤其是为了避免出现失误,我对研究过程的学习与把握很关注,想通过严谨的研究链条来保证研究的科学性。于是,这一时期的研究清晰地带上了此特点。

那一届学生升到初二时,多数学生盲目地表现自我。为了引导学生正确地展示自我,我在多日的调研、论证、规划后设计了一堂重在体验的班会课《寻找自我》。

在这次主题班会上,除了“上课”“请坐”“下课之前交上我现在发给大家的材料”三句话外,整堂课,我没再多说一句话,我只是站在讲台上微笑地看着学生们忙活。

寻“人”启事

现寻找我的学生,男孩女孩均有,年龄在1314岁之间。他们均相貌端庄,身体健康,学习不错,特长有所发展,综合素质明显高于同一年龄段的学生。他们的成长喜人,曾得到区委书记、区长、教委主任的肯定!初一时,他们非常讨人喜欢,与我关系很好。可是,初二以来,因为我的工作失误、管理失策,他们于几个月前“走失”(“走失”的含义:他们有的说一些不文明的话,有的无理顶撞家长,有的乱花钱,有的穿奇装异服),现不知他们人在何方。他们曾是我的骄傲,曾是我的寄托。请知其下落者,速来告知我,并帮助你找到的学生填写好《我最得意的时候》这一表格,让他们赶紧回到我身边,我很着急,担心学生的明天会受影响。

我将以一颗赤诚的心重谢那些发现、送回我的学生的人们!

王立华老师

×年×月×日

这就是我当时发给学生的阅读材料。

学生们看到《寻“人”启事》时,先是相互对视,显现出惊异的神色。有的甚至说,世界之大,我们怎么知道您要寻找的人在哪?但看着讲桌前的我确实很认真,他们便开始认真阅读启事,不一会儿,教室里就由小声议论变为异常寂静了。随之,有的学生摇头叹息,有的学生咬着嘴唇沉思,有的把自己手上脖子上的饰物悄悄往下摘,有位同学使劲揉搓自己染了色的头发……大约十分钟后,学生们开始动手填写《寻“人”启事》后边的表格了。有的学生边填写边叹气,有的学生边填边拍头,有一位男同学干脆脱了自己明晃晃的上衣揉成一团塞在了书包里,有位同学填完表格后,还拿出自己的日记来读,似在回味人生的幸福时刻。学生们开始了帮我寻人的艰苦历程……

全班51位同学都填写了要寻找的人是自己,并都列出了一长串自己得意的时候。也正是从这些得意事件的回忆中,学生们明白了,要想表现自我,不一定要穿奇装异服,不一定说不文明的话……而这正是我开展这次教育活动的目的。

这次班会课的设计、推进和总结,我是按照教育研究的从“前测”直到“后测”的严谨环节逐步推进的,因此取得了显著效果。

这次成功的尝试还有一个重要的价值,那就是让我对教育研究有了全新的认识:教育研究不应该定位于我借以成长的策略,而应成为我的工作生活的一部分,变成我的教育存在方式。换言之,我应该为了我的日常工作的开展而研究。于是,日常教育生活的每一个值得分析的细节都成了我的研究对象,而每每这些关注细节的微观研究都能让我尽情体会无法言喻的喜悦。

当然了,我的研究不止关注这些小细节,还关注一些“大难题”。比如,为了解决我在班级和不在班级时班级建设两个状态的难题,我选择了“自主化班级管理”的研究课题。此课题被确定为山东省教育科学“十五”规划重点课题。自主化班级管理是一种在自主教育理论指导下进行的班主任自主管理班级、学生自主发展的以培养学生的创新性人格为价值取向的教育管理实践。在实验的几年中,形成了具体的操作流程。比如,关于学生自主管理的操作流程是这样建模的:分解目标,构建体系;纵横建制,职能并举;双线管理,网络健全;团队带头,组织引导;专项承包,责任具体;合作竞争,自我加压;自我分析,追求卓越;形成制度,操作规范。其研究成果《自主型班级管理结构形式的建构》《“一线四化”班级管理策略》在《班主任之友》《班主任》发表后被全国人大复印报刊资料全文转载。此实验推进的过程中,先后有省内的几百所学校前来考察。该课题通过了山东省教育科学规划办的鉴定,研究报告获得了山东省教育厅评选的山东省第四届优秀教育科研成果一等奖。

在日常研究中,我深深地爱上了这一教育行走方式。为工作而研究的扎实推进,繁杂的研究内容拓宽了我的研究视域,使我的研究步履从容了不少,为日后研究层次的升格夯实了基础,更铺平了日后长足延伸的研究道路。但是,由于缺乏严格的研究范式的规范和专业人员的指导,使我这一阶段的研究带有明显的随感式痕迹:遇到什么问题研究什么问题,没有稳定的研究重心和主攻方向。这样的研究,我只是用一些结论来撞击教育同仁的心灵而已,听起来是那么回事,似乎也具有辐射力,但终究不能看成是学术结论。

择路:为了学生而研究

我自己与工作进行的研究都有其局限性,因此我的研究需要新的定位。为了寻找新的定位,我的研究状态一度摇摆不定:有一段时间,我曾远离当地的一些学术团体,专心投入自己喜欢的研究领域和研究方向,我想做一个摆脱行政思维的有独立思想的自然研究者;我曾极力排斥各种教育科研主管部门的评奖、“评优树先”活动,我的出发点只是想让自己的研究处于自发状态,不掺杂功利的成分;我曾热衷于参加各种研讨会,想打破我的研究自闭,在获取多种渠道的研究信息时,争取更大范围内的文化吸收;我曾一度放弃读语文教学、班主任工作方面的书,广泛涉猎社会学、文化学、历史学等方面的书,我想改变自己的专业定位,以此来充实我的研究基础。

我的研究选择来回摇摆不定,又担心落子有悔,这一时期的择路历程,是迷茫的,甚至有些莽撞,使我丧失了研究个性。但这种底层的、民间的、独立的观察与思考,为我的再次研究定位做足了思想准备,奠定了扎实的实践基础。“青山锐意峥嵘,似为我笃诚妩媚生。”在这种研究逻辑的繁杂中,几年来逐渐养成的学术思维帮了我的大忙:我已经习惯于在一片繁杂的实际问题中寻找逻辑支点。只要找到了逻辑支点,没有什么问题不能解决。在这种找回与找不回的碰撞中,在批判与建设的交叉实践中,借助一次特殊经历的分析,我终于又把自己的研究定位抓住了。

韶光易逝,时令已来到了20017月,我带的第一届学生毕业了,他们的语文中考成绩很优秀,在当地引起不小的震动,我自然也很欣慰。但是,当我跟踪、分析学生上高中以后的学习情况时,却遗憾地发现他们的学习成绩并不是非常突出。我很难过,因此我怀疑自己对学生教育的价值。我有一种深深的自责:我主观上是为了工作开展研究,客观上可能会在学生身上出现一些效益。但这些效益是没有生命力的,因为为了工作而研究是外在于学生的成长的。那么,我的研究应该有什么样的新定位呢?我做研究的终极目的是为了学生的成长,研究效益应该体现在学生身上。因此,我的研究目标是让每一个学生实现初中这个阶段独特的生命价值,并争取为日后的发展奠定基础。换言之,让学生实现个性化的发展,做最好的自己。

从第二届学生起,我就开始研究并实践学生的个性化发展,这反映了我的研究中心的转向。

把实现学生个性化的发展作为我的研究重心,首先需要寻找学术上的依据。埋头一分析,我就找到了:我国中小学班级授课制的目标长期定位于“形成班集体”。这一定位对培养学生的群体意识、集体责任感,提高教育的整体效益等都具有积极意义和现实价值,但也在一定程度上忽视了学生的个性化成长需要,压抑了学生的个性。在这一教育形制下,对于学生来说,班级的编制是偶然的,归属是带有强制性的。尽管学生的年龄相同,学生的成长需求却迥然不同,学生的成长轨迹自然也是不同的。因此,教师应把促进学生的个性化发展作为自己的主要工作目标。

这一研究有现实来源,又有学术依据,既然行得通,我便开始了具体操作。我的研究内容有三个重点:通过研究学生当前的实际情况,帮助每个学生制定个性发展计划;帮助学生明确富有特色的发展方向;通过开设个性化的班级课程,支持每个学生在自己喜欢的领域获得更快更好的发展。

那么,作为个性发展的第一步,到底如何帮助学生制定各种类型、各个时间段的个性发展计划呢?我的尝试是把每一个学生当课题来研究。比如,我带的2004级学生有40名,我便结合每个学生的个性特点、学习水平、思维品质等具体情况,征得学生的同意后,为每个学生确立了一个符合该学生实际的科研课题,共设立了40个课题。而且,我还把学生纳入研究体系,让学生和我一起研究他们的成长。比如为学生曹谦设立的研究课题是“如何做一个自信的优秀生”。尽管曹谦的综合素质很高,却不够自信,不能自如地展示自己。因此,在三年的成长中,她研究怎么做,我也帮助她研究。那三年,曹谦的学习成绩绝大多数时候居于全年级第一名,多次获得各类竞赛大奖。更可喜的是,她能越来越自信地在公共场合展示自己。

如何帮助学生确立有特色的发展方向呢?我精心设计了一套A4纸张排版的“成长基础自测”,共四十多页,让学生从家庭文化、个性品质、教育经历、学习基础四个方面来梳理、明确自己的成长基础,进而帮助学生确立自己有能力发展、又感兴趣的发展方向。在这一研究中,最难的是设计“成长基础自测”的测量指标。经过一个多月的反复论证,我才制定出具体的测量指标。比如,关于“学习基础”中的“预习能力”的测试指标是这样设计的:“预习在于初步了解教材的基本内容和知识体系,为课堂学习作好知识上的准备。你是否有此认识?如果有此认识,你能做到什么程度?”“预习大致分为三种类型:学期预习,阶段预习,课前预习。你经常做的是哪一种?哪类预习没做过?”“在几类预习形式中,课前预习是重点,要持之以恒,形成习惯。你能做到吗?你能做到什么程度?”“预习时要找出新课程中的重点、难点和疑点。你能做到吗?你能做到什么程度?”“预习要作出标记或记录,以便在课堂上集中精力掌握重点,突破难点,清除疑点。你能做到吗?你能做到什么程度?”

对于开设个性化的班级课程,我做了一定的研究尝试。我在研究中发现,班集体作为一个生命群体,学生的成长有个性化的需求,更有共性的要求。把学生共性的需要整合起来,用课程开发的形式呈现给学生,就形成了各个班级的“班本课程”。因此,“班本课程”是指以班级为单位,以班主任为主、任课教师参与的自行规划、设计、实施的课程,不属于国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分。它完全出于班级内部学生的需求,自我管理、自我评价,是以发展本班级的学生个性为目标指向的。为了科学地研制班本课程,我确定了严谨的研发规划,保证班本课程的开发是一个持续性的、不断改进的过程。在实施中,还要及时自评、反馈、矫正。经过系统的研究后,针对前三届学生的实际,分别形成了《自己教育自己》《燃烧生命激情》《幸福是什么》的班本课程。

附:《自己教育自己》纲目

前言 自己教育自己——什么是自主教育

主题一 道德自尊。1.我骄傲,我是中国人;2.师生有别;3.我是独一无二的存在;4.长幼有序;5.世界如何变成美好的人间;6.无人的地方看出真美德。

主题二 是非自辨。1.何为真;2.用“明眼”辨认真伪;3.何为善;4.用“慧心”区分善恶;5.何为美;6.用“慧脑”识别美丑。

主题三 生活自理。1.家庭生活:自己的事情自己做;2.学校生活自理;3.社区生活自理;4.独立生活:今天我当家;5.你的网络生活能自理吗;6.我是理财小行家。

主题四 行为自律。1.迈好青春第一脚;2.我离中学生的形象是否有差距;3.校园安全总动员;4.做个好公民;5.我不是无理取闹的孩子。

主题五 学习自强。1.学习目的:出人头地与自身价值的实现;2.端正学习态度大家谈;3.学习内容:从生活中开始学习;4.我喜欢的学习方式;5.选取适合自己的学习方法;6.自我努力:学习能力提高的保证。

当这一阶段的研究推进了很长一段时间后,我想把这种研究上升到研究文化的层次来对待和把握。为了让个性化发展始终萦绕在学生的成长时空里,我追求班级建设中的任何一项事务都赋予个性化内涵,例如为每个学生设计个性化的挂历。2007级学生杜爽的挂历是这样设计的:封面以杜爽的名字做底色,加上杜爽的照片和“杜爽,2008字样,“十佳学子”“学习委员”“三好学生”等字样分布到12个月的页面上做底色,每个页面加上杜爽的照片和她的人生信条、获奖描述等等。再比如,我给每一个学生办一份报纸。学生林钰聪学习很扎实,很卖力,但过于内向和脆弱,影响她的学习爆发力。于是,我就从老师的角度每隔一段时间出一期《祝你幸福——林钰聪B刊》,向她介绍如何走出内向、如何避免内向转变为抑郁等内容。而林钰聪也在办《祝你幸福——林钰聪A刊》,从一个学生的角度探讨相同主题。

经历了痛苦的选择后确定的研究方向,我倍加珍惜。因此,与以前相比,这一阶段的研究是比较成熟的。尽管研究定位值得肯定,研究行为也是科学的,但这种选择太多地关注班级实际与学生的个性化问题,从而使研究结果不具备普遍性,离开原有的文化场域不一定有借鉴意义,更别说复制推广了。不可复制的研究,不能分享的研究,其信度和效度都是值得商榷的。所以,我的研究还没有进入高层次的境界。

上路:为了中小学班主任工作而研究

为了自己、工作和学生而研究,我确定的研究对象似乎都是现实中需要解决的问题,这使我永远处于自我和教育现实的紧张关系中,有时甚至使我和现实教育处于敌对状态。这是一种固定的、狭隘的研究范式,让我看不到过去,更看不到未来。那么,这种外在的、静止的、孤立的研究于研究本身有多少价值呢?

“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处。”在追问中我恍然大悟,研究者的使命不是为了发泄,也不是为了指责,更不是为了炫耀,而应向自己和分享者展示一些带有普遍性、经得住时间推敲的操作模式与理论图景,并以此来推动中小学班主任工作的发展。我的研究必须摆脱行政思维、道德评判与自身过于个性化的意识形态,用关怀的目光看待中小学班主任工作,对正面的和负面的问题与现象要一视同仁。立足于此的研究才是真正地为了“中小学班主任工作”而谋的研究。有了这样的认识,我也就开始准备新的研究历程了。而且,一件偶发的事情又加快了我转变的步伐。

2006年,我到某地参加一个教育学基本理论研讨会。由于这次会议的参加者不多,每个人有充足的时间发言。与会者就自己的研究特长或研究领域发表了一系列见解。有的就元教育学的基本问题阐发自己的新理解,有的就教育经济学谈了自己的最新研究成果。这时,我就中小学班主任工作发表了自己的一些见解。我刚开始阐释的时候,大家觉得是个新选题,大多数与会者听得很投入。等他们弄明白了我要阐述什么问题后,针对我的这一观点,与会人员出现了争论。有的认为是一种新的研究方向,有的认为很有研究价值,但也有的认为这个命题从学术逻辑上不一定成立,更有学者直接指出研究这个问题就是在走教育学研究的旁门左道。

1942年绥德专署正式使用“班主任”这一名称到今天,六十多年的历程证明,班主任已成为学校教育的关键力量。为什么这么重要的一个学校教育岗位却得不到教育学学术圈的认可?我想根本原因就在于中小学班主任工作的基本问题没有弄明白:“找不清”中小学班主任工作从哪里来,“找不准”中小学班主任工作的现状什么样,“找不到”中小学班主任工作的发展去向。在基本认识模糊的基础上开始实践,任何行为都自然容易引发争议。“每因楼上西南望,始觉人间道路长。”基本的问题都没弄明白,要做的事情多了。问题分析到这一层面,我的研究定位、研究立场与研究起点就明晰了。

首先,我要解决“中小学班主任工作能不能立得住”这个最基本问题,换言之,我要理顺中小学班主任工作的历史沿革,界定中小学班主任工作的存在现状,寻找中小学班主任工作的发展去向,最终,形成了《我国中小学班主任工作的历史考察与当代发展》(《当代教育科学》2007年第56期)与《班主任工作的现存不足与变革思路》(《河南教育》2008年第78期)两篇文章。我对中小学班主任工作的来龙去脉、现实情况做出了一些价值判断,比如在《班主任工作的现存不足与变革思路》一文中我提出了这样的主张:(1)中小学班主任工作的现存不足。教育目标:以“形成班集体”为本的目标定位,忽视了学生的个性化成长需要;教育价值观:以金字塔形的师生关系结构为建构根基,不利于学生的自我人格塑造;理论基础:拿来主义居多,中国化原创相对较少;实践范式:专门化与条块化地划分工作职能,不利于班主任工作教育合力的形成;实践主体:长期缺乏专业尊严,整体工作水准体现为低水平重复;管理制度:束缚、督促的色彩浓重,不利于激发班主任的工作积极性;评价指标:实用主义至上,一元化地关注班级的学习成绩和纪律保持。(2)中小学班主任工作的变革思路。教育目标:以实现学生的个性化发展为本的新定位;教育价值观:运用系统观点,重新认定班主任工作的作用;理论建构:以学科建设的标准加强班主任工作的基础理论研究;实践范式:以专业化、信息化要求推进班主任工作;实践主体:中小学班主任应走专业化发展的成长路径;管理制度:督促班主任形成工作个性;评价指标:追求对班主任日常工作的多元肯定。这样的研究有助于我找到中小学班主任工作的逻辑起点和价值本体,不仅丰富了自身的理论积淀,更为我的日常教育实践提供了强大而有力的支持,也更加坚定了我在这些领域潜心研究的信心。

通过对中小学班主任工作的历史沿革、存在现状与发展去向的研究,我以为班主任这一岗位必须在国内基础教育阶段存在一个相当长的历史时期。那么,当前需要什么样的中小学班主任?换言之,中小学班主任的日常实践应该有什么样的工作范式?中小学班主任工作怎样寻求理论创新?这两个问题解决不了,中小学班主任的实践、中小学班主任工作的理论探讨还要处于迷茫、争执中。研究过程中形成了一系列的文章,我在其中做出了这样的判断:(1)中小学班主任的工作范式要实现转型。基本观点体现在《班主任专业化:工作范式的转型》(《教育管理》2007年第3期)《班主任专业化的困境与实践路径》(《人民教育》2008年第6期)两文中。我以为,班主任的当前地位逐渐高于以往的社会学意义上的不专业、半专业,接近专业成熟。我国传统意义上的中小学班主任工作是一种资格“业余”、职能履行随意、无群体效益的教育范式,而2006年(该年教育部公布的两份文件对班主任的资格取得等重新做了规定)以后的中小学班主任工作则是一种价值追求定位明晰、学科专业自主、实践岗位专业化的新的教育范式。因此,从业余班主任工作走向班主任专业化,是我国中小学班主任工作范式的转型。(2)中小学班主任工作的理论创新,首先要确定属于自己的最理想的理论研究立场,其次要确定理论应用的新范式。首先,关于中小学班主任工作的理论立场选择,我的基本观点体现在《实践教育学:我国中小学班主任工作理论研究的立场选择》(《教育参考》2007年第8期)一文中。我以为,班主任岗位带有明显的中国化特点,因此,开展基于中国立场、反映中国问题、汇聚中国经验、凸显中国风格的中小学班主任工作理论研究,研究者需要有牢固的“中国立场”和“中国情结”。综上所述,实践教育学无疑更有利于阐释我国中小学班主任工作的有关基本问题。其次,关于中小学班主任工作的理论应用,我的基本观点体现在《实践对接:班主任工作的理论应用的范式转型》(《班主任之友》2006年第11期)一文中。我以为,“实践对接”是指在班主任工作实践中,实践主体与理论主体共同研究班主任工作理论的应用问题,在共同的研究中实现对理论的验证、发展、完善与创新。从微观意义上讲,当实践主体努力在实践中辩证地运用理论并形成了具有自主意识的个人内在理论时,当理论主体根据实践主体的具体表现及时修正已有的理论成果时,实践主体和理论主体二者也就实现了实践与研究的二维互动,也就实现了班主任工作理论应用的实践对接。

那么,谁来做中小学班主任工作?我的基本观点体现在山东省2007年骨干班主任培训教材(《小学班主任工作实务》《初中班主任工作实务》《高中班主任工作实务》)中。这三册教材中,关于班主任的角色担当、成长方式都是根据我提交的教材纲目确定的。而对中小学班主任的角色和成长,我的观点集中体现在独立完成的《初中班主任工作实务》中的《新时期谁来做初中班主任工作——初中班主任的专业化成长》一章中。我以为,班主任应立足岗位发展,在实践中赋予自己以专业形象。在专业道德上,完成从教育事业的奉献者到教师生命的提升者的转型;在专业知识上,完成从知识体系的完善者到知识体系的拓宽者的转型;在专业能力上,完成从教育研究的跟随者到教育研究的先行者的转型;在专业文化上,完成从教育理论的消费者到教育理论的创立者的转型;在专业智慧上,完成从教育智慧的守望者到教育智慧的生发者的转型。而在具体实践中,班主任应该从自己的教育理念的形成与丰富、教育原则的确定与坚守、教育内容的开发、教育策略的选取、良好的工作习惯的养成与坚持等五个维度来全面提升自己的专业水准,赋予自己专业形象。

当前,中小学班主任工作做什么呢?我的主张和思考体现在我参与策划、编写的《教育部2008年万名中小学班主任国家级远程研修课程》中。我以为,为了便于一线班主任借鉴运用,应该以班主任的每一天、班主任的每一个学期、班主任与每一个班级、班主任的成长等时间段来确定中小学班主任应该做什么。此课程共六本,我在参与了章节的论证后,具体参与了《班主任的每一天》的编写工作。

综观这一时期的研究,我更多地关注了基于实践的理论研究和文献研究,这快速地提高了我的理论素养,从而让我的研究行为理性成分增加,结果的可信度增加。当然,这一时期,我也没有放弃叙事研究、质的研究等研究方式。让我欣慰的是,理论研究的效益自然地延伸到了我的实践研究中,也极大地保证了我的实践研究的高效益。

“十年辛苦不寻常”,迷茫、酸楚、快慰的感觉如鱼饮水,天天触摸,有效地积淀了我的研究内涵。“十年磨一剑”,好在历经十年的蹒跚尝试后,我终于走上了正规的研究道路。

十年来,在自主发展的教师成长范式的引导下,我的研究不断地发生转向。一次次的转向,就是一场场很难停步的苦涉,我是在潜心寻访,也是在静静对话,更是在慢慢提升。十年的研究,关于中小学班主任工作,我的内心深处变得澄澈、敞亮起来。


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